大學老師都穿龍袍上課了!如何把學生拉回課堂?

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  微信掃二維碼、發自拍照點名,大學老師為了課堂的上座率可謂煞費苦心。近日,廈門某高校的董老師就別出心裁地穿上龍袍Cosplay成道光皇帝,上了一節中國近代史綱要,贏得了學生的好評。而“龍袍加身”的老師雖然博人眼球,但背後的真相卻讓人深思:枯燥無味的大學課堂確實需要一些新鮮的花樣了。那麼,大學老師怎麼才能讓自己的課堂重煥生機呢?

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▲身穿龍袍上課的董老師

  文|蔣妍(東京大學大學綜合教育研究中心研究員)

  想必很多讀者都看過哈佛公開課“公正:該如何是好”的視頻。在課堂中,不僅僅是桑德爾教授在教室前面一個人侃侃而談,還有學生們以各種提問的方式參與。我聽到很多朋友說,那就是他們向往的大學教學方式,作為大學教育教學的探索者,我也深有同感。日本東京大學曾邀請過桑德爾教授前來講學,也是同樣的主題,還通過NHK電視台進行了直播。撇開那節課的主題及哈佛的名氣,這種上課方式就是能動性學習式教學的一種。本文就將主要介紹這種簡單易用的能動性學習教學法。

  討論

  提到能動性學習,可能很多讀者腦子里第一反應就是討論在課堂教學中的使用。沒錯,討論對於發揮學習者的主觀能動性、提高課堂教學的參與度是極好的。這也是能動性學習中常用的技法之一。如桑德爾教授的課堂教學也可以看作是這種方法的運用——整個課堂教學在教授與學生的討論中進行。此外,討論還可以以多種形式融入教學,比如在傳達型的教學中加入小組討論,比如小班教學以討論的形式進行。

  雖多用於小班教學,但從桑德爾講授的公開課中就可以知道,能動性學習並非只是小班教學的特權,比如同伴教學法就是一種非常適合傳達型課堂運用的能動性學習教學方式。同伴教學法是哈佛的應用物理學教授艾瑞克•馬茲爾在上世紀90年代提倡的一種能動性學習教學方法。核心理念很簡單,與孔子的“三人行必有我師”非常相似,簡單講就是讓學生們互相教對方。好處在於, 把一節課分成幾個小部分,有利於學生們注意力的保持。同時學生們在其中的互相說服階段,通過把自己的想法用語言表述出來這一過程,實現了對思路的整理,有利於理解的深化。這一做法不僅在物理學、化學等理科課程教學中得到了實踐,在日本的大學中,也已見到心理學課堂中的相關實踐。

  此外,我經曆過的在傳達型課堂中加入討論形式的還有:在一學期的課程教學中,到期中時候,指定某一節課為討論課形式,老師發給學生們一張引導討論開展的表格,基於半學期學過的內容,以及表格上的問題分小組進行討論。另外一種是,小班不到20人,分成3組,老師和兩名研究生助教分別帶一組,在不同的教室對某一主題進行討論,大概用多半節課的時間,然後三組彙聚到一起,對討論過的內容進行交流和進一步的全體大討論。老師們可以根據自己擁有的教學資源(助教的配合、教室設備情況)等,隨意變更談論的開展方式,謀求學生們的參與。

  一分鍾反饋表

  一分鍾反饋表(one minute paper)是在課堂教學主要內容結束後,讓學生們提交的一張反饋表。一分鍾反饋表這個名字只是一個代號,意思是在一分鍾內可以完成。內容可以很寬泛,比如覺得當節課堂教學比較有意思的點,覺得有疑問的點,沒有學會的點等等都可以。學生提交後,老師們翻閱一下,挑出一些問題比較集中的地方,下節課開始時進行反饋,比如可以針對學生們沒有掌握的部分再進行重點說明講解,對於學生們有興趣的部分進行拓展說明。

  這樣做的好處在於,增加了老師們對於學生們理解程度的把握,便於及時對教學內容進行改善。同時,對於學生而言,借助此工具,多了一個與老師交流的機會,增強了課堂教學的參與感。

  在此基礎上,日本的大學老師們又發展出了“大福賬”(三重大學的織田揮準)、“課堂通信”(法政大學的藤田哲也)、“什麼都可以賬”(京都大學的田中每實)。名字稍有不同而已,基本理念跟一分鍾反饋表相同。比如,大福賬(如下圖所示)是一個5行左右的記錄,學生們可以隨意書寫問題或者感想。提交後,老師會在右面寫批語和回複。上課人數過多的時候,也常常可以由助教代勞。這一來一往中,除了促進學業成績本身的提升外,還促進了學生學習積極性的提升(因為老師的批語和反饋),也可以促進師生之間信賴關係的構建(因為成了師生溝通的人生觀、教育觀的一個平台)。

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▲大福賬

  拚圖法

  拚圖法(Jigsaw)是由美國學者埃里奧特•阿倫森在上世紀70年代提出的。做法共分三步,比如學生們要共同學一個4個段落的英語文章,首先學生們各自在一個被稱為“home group”的小組里,每個人分配到1個段落,接著分配到相同段落的學生們聚集到一起共同討論,即分配到第1段的到一個組,第2段的到一個組,以此類推,此時的小組被稱為“expert group”。這些承擔共同任務的學生們在一起討論,加深對內容的理解。最後,學生們再回歸到最開始的小組,和自己的組員們分享自己的學習。通過這種方式,每個學生對一個段落學習精通的同時,也收獲到了整篇文章的知識。這種做法類似拚圖的重組,才有了這個名稱。在日本,以東京大學的Miyake Naomi為首,發展出了“知識構成型拚圖法”,與日本的許多教育委員會、中小學及教師團體一起合作開展。

  該做法最開始並不是針對大學生的,隨著能動性學習在高等教育的興起,開始在大學教育領域得到應用。需注意的是,該做法並不適合所有學科,主要適合那種基本平均分配學習任務的學科。我原來研究室的中國留學生師妹回到中國的大學任教後,將此方法運用到日語教學中,並進行了相關研究探索。

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  ▲拚圖法教學示意圖

  小結

  本文主要介紹了關於能動性學習的三種教學方法。目前日本大學教育已經在施行“以老師為中心”到“以學生為中心”教育範式的轉變。在此轉變過程中,能動性學習作為一種有效的方法正越來越得到關注和提倡。可是有幾點需要注意:

  ❶ 提倡能動性學習並不意味著否定傳達式教學(lecture),畢竟有很多知識還是要通過這種方式進行教授的。

  ❷ 能動性學習是以學生為主體開展的,並不意味著老師什麼都不做,相反,這需要老師具備更高的教學技能,比如對於討論課題的設置,對於學生們提問的及時反饋,對於課堂的掌控,等等。

  ❸ 能動性學習對於學生們的課外學習及課前準備要求更高,就拿桑德爾教授的課程來講,據京都大學的教育學者鬆下佳代說,除我們電視上看到的影像之外,在課前學生們進行了大量的課外閱讀的準備,且已經在助教們的指導下進行了分組討論。

  ❹ 能動性學習並不一定適合所有學科與所有學生,大學的管理運營者應該給予老師和學生一定的選擇權。比如在麻省理工學院,針對學生的初級物理學的教學就分兩種方式進行,一種是在TE能動性學習(Teaching Enabled Active Learning,基於教學的能動性學習)教室里運用同伴教學法,另外一種是在普通教室里進行傳達式教學,學生們可以根據自己的喜好自由選擇。

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